随着教改的深入，各地课堂教学改革的问题日益凸显，一些地方课堂教学改革的实效性不足，学生学习方式转变流于形式。比如，一些课堂的“活跃”仅仅是表面现象，实际上是混乱，一堂课下来，学生没有掌握应该掌握的知识，直接导致课堂教学效率的低下。一些课堂教学评价过多关注表象的东西，偏离了评价的本真与宗旨。课堂教学手段僵化，过多地依赖多媒体，不再考虑传统教学手段的优点，不考虑教学任务和内容，学生和教师都成了多媒体的俘虏。为使课堂教学改革健康发展，教师在一些方面应当进行理性而深入的思考。

        不要盲目赶时髦

        经过课堂教学改革，学校应该有一些必要的变化：激发了学生的学习积极性，学生喜欢学习了；减轻了学生的课业负担，学习轻松了。提高了教师的工作幸福指数，让教师少了一点加班，多了一点休闲。提高了教学质量，当然也包括考试成绩在内。课堂教学改革其实是一种理念，一种思想，一种探索，一种追求，没有现成的路子，没有固定的模式，也没有统一的样板。只能因地制宜，因材施教，研究探索高效课堂教学的规律，使教学健康、稳步、持久、高效地开展下去。教改不是搞出几个“Ｘ+Ｙ”的简单公式，也不是提炼几个“Ａ步Ｂ环节”的短语，就万事大吉了。课堂教学改革不能搞大跃进，吃大力丸，喝大胆汤，玩大手笔，吹大泡沫。

        不能片面夸大学生的自学能力

        一些人片面地认为，学生通过自学可以完全弄懂课程知识和技能，可以完全解答难题和疑问，每个学生都可以自学成才。有人甚至认为任何科目都简单好学，任何高难度的中考题奥赛题学生都可以迎刃而解，不需要教师的讲析教授，只要教师多讲一点儿就成了课堂教学的失败和耻辱。如果这套假设属实，那么全国早该取消学校，发放教材给学生在家自学就行了。

        一些学校主张“课堂教学中学生自学30分钟或展示30分钟，教师讲述不准超过15分钟”，把教师“讲”的时间挤到了少得可怜的程度，更有甚者教师不用讲了，真正“靠边站”了。这不仅取消了教师“教”的权利和责任，更剥夺了学生通过听来学习的权利。家长把子女送到学校恐怕不是让孩子来自学的，更不是让孩子来讲课的。一些较高学段的内容大部分是学生自学难以弄懂的，换个角度看，我们成年人有几个是凭自学考上大学的？又有几个是自学成才的？那么中小学凭什么强迫学生自学，教师凭什么不讲，反而让优等生来讲呢？从某个角度说，教师的“不教”是对学生的最大不尊重，是对工作的懈怠和不作为。

        不应满足于形式上“合作探究”

        当下许多教室四面墙上的黑板上，全是几个“小老师”的涂鸦。全班学生被分为七八个学习小组，美其名曰“合作探究”。小组学生自由读书、自由讨论，可以随时跑到黑板前讲课。满教室乱跑乱讲，七嘴八舌，东倒西歪，真是“活动”起来了，像超市和农贸市场一样。这种课堂“活跃”完全是学生的肢体活动，缺乏思维活动。一些优等生讲课也只是囫囵吞枣，啰嗦重复，浪费时间，由此造成了一些学生不能专心地听讲。在吵闹嘈杂的课堂上，学生也难以独立思考。这种“合作探究”流于形式，学生缺乏独立思考。优等生对课程知识也不过只有些粗浅理解，“分组围坐、合作探究”成了少数优等生的喜剧表演。

        课改没有固定的模式

        我国教育的特点决定了课改必然是一种扬弃，课改既不能为了“立”而破除一切，为“立”而求新求异；也不能借改革之名回避传统和实际。课改必须从实际出发，不能盲目跟风，我们学习永威学校“先学后教、当堂训练”的理念，而不能照搬他们的课堂结构，我们借鉴杜郎口中学的“自主、合作、小组学习”的精髓，而不能简单地去“复制”。顾明远先生说：“新课程标准无论用什么语言、什么方式表达，但是核心没有变，即提高学生的综合素质；课程改革无论怎样改，学生学会了，能力提高了，就是成功的课改。”所以怎样改，我们一定要从本学校的实际出发，遵循教育规律，根据校情推进课改。

        成功的教学模式有强烈的局限性。“教学模式”是特定人物、特定环境下的产物，不是“放之四海而皆准”的真理，每位教师对教材的处理、运用的教学手段各不相同，社会的局部环境各不相同，学生的家庭环境、学生的素质等情况更是不相同。因此，机械套用别人的模式不一定灵验。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。”如果盲目效仿、机械套用，教学效果也许会适得其反，结出的或许是“苦涩的果实”。